Il tema delle differenze di genere in matematica è diventato di grande attualità nelle ultime settimane a seguito della pubblicazione di un importante studio pubblicato su Nature, di cui Maddmaths! ha già parlato in un precedente contributo di Chiara de Fabritiis. Oggi vi proponiamo un primo approfondimento di Chiara Giberti, ricercatrice in didattica della matematica all’Università di Modena e Reggio.

Nello studio, Martinot et al., forniscono un quadro ampio e dettagliato (basato su un campione di oltre 2 milioni di studenti) del divario di performance tra maschi e femmine in Francia nei primi due anni della scuola primaria: se prima dell’ingresso a scuola bambine e bambini presentano competenze matematiche di base simili, dopo soli quattro mesi di scuola primaria emerge già un divario di genere in matematica a favore dei maschi e questo divario aumenta durante il percorso scolastico.

I dati utilizzati nello studio provengono dalle rilevazioni standardizzate nazionali francesi, l’equivalente delle prove INVALSI italiane, che in Francia prendono il nome di EvalAide (évaluer pour mieux aider: assessing to better help). Ci chiediamo, quindi: le tendenze osservate in Francia trovano riscontro anche nei dati raccolti in Italia attraverso le prove INVALSI? E cosa sappiamo sull’evoluzione del divario di genere nelle nostre scuole?

Il fenomeno delle differenze di genere in Italia rappresenta, senza dubbio una questione urgente, da affrontare attraverso una riflessione articolata e che consideri diverse prospettive. L’Italia è, infatti, la nazione con il divario di genere più marcato tra le 81 nazioni ed economie che hanno partecipato all’ultima rilevazione OCSE – PISA del 2022 mentre la Francia in questa poco lusinghiera classifica si colloca al 28° posto (OECD, 2023)^{[1 ]}OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/53f23881-en..

Poiché le prove PISA coinvolgono studenti e studentesse quindicenni, per paragonare la situazione in Italia con quella in Francia nella scuola primaria, è necessario fare riferimento ai dati INVALSI e agli studi su essi basati.

Come già accennato, l’interessante studio di Martinot, prendendo in considerazione quattro coorti di bambini e bambine dal 2018 al 2021, mostra che all’inizio della scuola primaria non si osservano particolari differenze nei risultati di maschi e femmine. Questo risultato, coerente con quanto emerso in studi precedenti  (Fryer & Levitt, 2010^{[2 ]}Fryer,  R.  G.,  &  Levitt,  S.  D.  (2010).  An  empirical  analysis  of  the  gender  gap  in  mathematics. American Economic Journal: Applied Economics, 2(2), 210-240.), mette in discussione l’ipotesi, spesso portata avanti anche nel dibattito pubblico, che vi siano differenti capacità innate tra maschi e femmine. Dobbiamo ancora una volta ribadire quindi con forza che i differenti risultati di maschi e femmine in matematica non sono riconducibili a una presunta predisposizione naturale dei maschi verso le discipline STEM e delle femmine verso quelle umanistiche. Tali convinzioni, pur infondate, sono ancora profondamente radicate nella nostra società e, come si vedrà nei prossimi articoli su MaddMaths!, rischiano di essere esse stesse una delle cause del divario di genere.

È proprio con l’inizio del percorso scolastico, nei primissimi mesi di scuola, che il gruppo di ricerca di Marinot osserva l’emergere di un divario nelle performance in matematica a favore dei maschi, divario che poi aumenta significativamente passando dalla prima alla seconda primaria.

Le prove INVALSI in Italia, svolgendosi per la prima volta in seconda primaria, non consentono di osservare direttamente la fase iniziale in cui il divario di genere emerge, ma possono tuttavia confermare questa tendenza all’aumento del divario con gli anni di scolarizzazione. Uno studio di Contini et al. (2017)^{[3 ]}Contini, D., Di Tommaso, M. L., & Mendolia, S. (2017). The gender gap in mathematics achievement: Evidence from Italian data. Economics of Education Review, 58, 32-42., basato sui dati delle prove INVALSI, ha analizzato l’evoluzione del divario di genere in matematica nel contesto italiano, riscontrando un progressivo ampliamento del divario a favore dei maschi dalla seconda primaria alla seconda secondaria di secondo grado.

Tutto ciò invita a riflettere sul ruolo che giocano la scuola e l’insegnamento della matematica nel creare queste differenze di genere.  Sulla base dei dati disponibili, possiamo avanzare alcune ipotesi. Martinot, ad esempio, congettura che il fatto che le attività matematiche vengano improvvisamente riconosciute come tali solo a partire dalla scuola primaria, potrebbe favorire l’insorgere di stereotipi di genere legati alla matematica. Tali stereotipi, una volta interiorizzati dai bambini e dalle bambine, possono influenzare progressivamente la percezione di sé e le loro prestazioni scolastiche. Sono infatti molteplici gli studi che mostrano l’impatto di fattori socio-culturali sull’emergere del Gender Gap (Guiso, Monte, Sapienza & Zingales, 2008)^{[4 ]}Guiso, L., Monte, F., Sapienza, P., & Zingales, L. (2008). Culture, gender, and math. Science-New York then Washington, 320 (5880), 1164. e in particolare il ruolo degli stereotipi veicolati da genitori, insegnanti e dalla società nel suo complesso (Jacobs & Bleeker, 2004^{[5 ]}Jacobs, J. E., & Bleeker, M. M. (2004). Girls’ and boys’ developing interests in math and science: Do  parents  matter? New  directions  for  child  and  adolescent  development,  2004(106), 5-21.; Tomasetto, 2013^{[6 ]}Tomasetto, C. (2013). Matematica per i maschi, italiano per le femmine: Stereotipi di genere e atteggiamenti verso le materie scolastiche tra genitori e figli, IN-MIND ITALIA, 5, 19-24.; Tomasetto, Mirisola, Galdi & Cadinu, 2015^{[7 ]}Tomasetto, C., Mirisola, A., Galdi, S., & Cadinu, M. (2015). Parents’ math–gender stereotypes, children’s  self-perception  of  ability,  and  children’s  appraisal  of  parents’  evaluation in 6-year-olds. Contemporary Educational Psychology, 42, 186-198.). Martinot evidenzia inoltre che il divario di genere si presenta in tutte le scuole, ma è più marcato nelle scuole e nelle famiglie con un background socio-culturale più elevato. L’ipotesi proposta per spiegare questo dato è che in tali contesti la maggiore partecipazione dei genitori al percorso educativo dei figli possa anche rinforzare, se non consapevolmente contrastati, stereotipi di genere che vedono i maschi più portati per le materie scientifiche.

Il ruolo dei genitori e dei modelli di riferimento offerti dalla società è confermato anche da uno studio basato su dati INVALSI della scuola primaria (Cascella 2017)^{[8 ]}Cascella, C., (2017). Exploring the relationship between social roles in daily life and achievement gap between boys and girls in maths: empirical evidences from Italian primary school. In 11th  annual  International  Technology,  Education  and  Development  Conference  Proceedings (pp. 9832-9841). IATED Publisher., che mostra come gli stereotipi influenzino le convinzioni di studenti e studentesse sulle proprie abilità matematiche, con ripercussioni dirette sul rendimento scolastico.

Un ulteriore risultato significativo dello studio di Martinot è legato a fattori che potremmo definire micro-sociali in quanto legati al contesto classe: il divario nelle performance a favore dei maschi è maggiore in classi in cui il più bravo della classe è maschio; ciò conferma l’importanza dei “role models”, non solo nella società nel suo insieme, ma anche nel microcosmo della classe.

Emergono, dunque, indicazioni preziose per il mondo della scuola. Nel contesto della classe, diversi fattori possono contribuire ad ampliare il divario di genere. Martinot sottolinea l’importanza dei metodi didattici: in scuole con approcci educativi particolari, come quelle montessoriane o religiose, il divario tende a essere più ampio; il modo in cui la matematica viene proposta a bambine e bambini può quindi fare la differenza. Alcune ricerche basate su dati INVALSI hanno infatti mostrato che in Italia le ragazze incontrano maggiori difficoltà nei quesiti che richiedono di allontanarsi dalle routine didattiche più consuete (Bolondi, 2018 ^{[9 ]}Bolondi, G., Ferretti, F., & Giberti, C. (2018). Didactic contract as a key to interpreting gender differences in maths. Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies (ECPS Journal), (18), 415-435.; Giberti, 2018^{[10 ]}Giberti, C. (2018). Differenze di genere e misconcezioni nell’operare con le percentuali: evidenze dalle prove INVALSI. Cadmo: giornale italiano di pedagogia sperimentale: 2, 2018, 97-114.).

È fondamentale che le riflessioni emerse dallo studio di Martinot e da molte altre ricerche, sia nazionali che internazionali, siano prese seriamente in considerazione dalla scuola, dalla ricerca e dalla politica. I risultati suggeriscono, da un lato, la necessità di ripensare le politiche educative — ad esempio, riducendo il numero di studenti e studentesse per classe, dato che Martinot mostra come il divario aumenti in classi più numerose — e, dall’altro, l’urgenza di modificare le pratiche didattiche. Il cambiamento deve partire dalla scuola e dalla comunità scientifica, ma coinvolgere anche le famiglie e la società nel suo complesso.

Molte altre riflessioni possono nascere dalla lettura del lavoro di Martinot; nelle prossime settimane, docenti universitari di didattica della matematica, psicologia dell’educazione, esperti ed esperte nell’insegnamento delle discipline STEM porteranno il loro contributo, su MaddMaths!, con l’obiettivo di avviare un confronto ampio e informato su questo tema cruciale.

Chiara Giberti