Il 22 aprile scorso è stata pubblicata sul sito del MIM la prima versione delle Nuove Indicazioni nazionali per i Licei . Qualche giorno fa abbiamo pubblicato una nostra intervista a Mirko Maracci, professore presso l’Università di Pisa, esperto di disciplina per la matematica nella commissione del MUR dell’area STEM (educazione integrata matematico-scientifico-tecnologica) che ha curato queste indicazioni. Ora pubblichiamo la voce degli insegnanti: abbiamo coinvolto 8 docenti che insegnano in varie tipologie di licei (artistico, musicale, scientifico, classico, scienze umane) per capire opportunità e criticità che riconoscono nelle Nuove Indicazioni Nazionali. E voi cosa ne pensate? Fateci sapere condividendo la vostra opinione nei commenti o scrivendoci.

Claudia Piesco, docente di Matematica e Fisica presso il Liceo Artistico Statale “Umberto Boccioni” di Napoli

Dal mio punto di vista, riconosco nelle nuove Indicazioni principi che condivido: costruire competenze attraverso situazioni problematiche, trattare l’errore come risorsa, creare collegamenti espliciti con le discipline artistiche valorizzandone le specificità. Le Indicazioni riconoscono la natura situata dell’apprendimento, ma il curricolo del liceo artistico resta costruito per sottrazione da quello scientifico: molti obiettivi in comune, tante ore in meno, collegamenti artistici aggiunti. Se il contesto è costitutivo dell’apprendimento, un contesto diverso richiederebbe una matematica pensata diversamente: gli studenti dei licei non scientifici portano quasi sempre competenze fragili e un’identità matematica costruita altrove, raramente in senso positivo. La distanza tra la platea ideale a cui sembrano fare riferimento le IN e quella reale esiste, ed è ai docenti che tocca abitarla.
In questo senso, vale la pena chiedersi se l’enfasi sulla personalizzazione dei percorsi — ricorrente nel documento, e declinata attraverso un lessico di talenti, vocazioni e scoperta di sé — non rischi di trasformarsi in predestinazione e ottenere l’effetto di cementare le differenze, anziché ridurle. C’è un filo conduttore implicito: le IN propongono un arricchimento delle pratiche senza affrontare le condizioni in cui questo dovrebbe avvenire. Il tempo-scuola, la numerosità delle classi, le risorse disponibili restano invariati. Se si assume che gli stessi mezzi possano produrre risultati diversi, la conclusione logica è che in precedenza questi mezzi fossero utilizzati in modo inadeguato. Sarebbe più onesto riconoscere che certi obiettivi richiedono condizioni diverse, e lavorare per favorirle.

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Vitangela Tortoriello, docente di Matematica e Fisica presso il Liceo Musicale “Teresa Confalonieri” di Campagna (SA)

Le nuove Indicazioni Nazionali confermano una linea di continuità con il passato, ma introducono elementi di innovazione importanti, soprattutto nella maggiore chiarezza con cui definiscono la visione della matematica e gli obiettivi formativi. La matematica non è solo regole e calcoli meccanici, ma disciplina culturale e strumentale legata alla formazione dello studente. La distinzione tra competenze generali e obiettivi specifici per nuclei chiarisce lo sviluppo del pensiero critico oltre le procedure.

Per l’insegnante cresce la responsabilità progettuale: le competenze generali devono guidare la didattica. Non basta svolgere il programma, ma progettare attività di esplorazione, ipotesi, modellizzazione e argomentazione. L’Intelligenza Artificiale è un contesto da affrontare criticamente, analizzando dati, limiti dei modelli e attendibilità delle previsioni. L’errore diventa parte dell’apprendimento e richiede valutazione più formativa e meno punitiva, con clima di classe più aperto. Si rafforza il dialogo con discipline umanistiche, artistiche, linguistiche e musicali; nel quinto anno il nucleo di approfondimento favorisce percorsi interdisciplinari. Le Indicazioni promuovono una didattica meno trasmissiva e più culturale e civile. Chi innova trova supporto, chi è tradizionale è sollecitato a riflettere sul nuovo senso dell’insegnamento. Resta il rischio di applicazione formale senza formazione adeguata. Se attuate, favoriscono crescita professionale, rinnovamento didattico e maggiore motivazione degli studenti. Il lavoro docente diventa più complesso significativo.

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Valerio Incitti, docente di Matematica e Fisica presso il Liceo Scientifico “Giuseppe Peano” di Monterotondo

Ho trovato, nella sezione di matematica delle nuove Indicazioni nazionali per i Licei, diversi spunti interessanti. Il primo è lo spazio che viene dato agli aspetti storici e culturali: la matematica è una parte della storia del pensiero, ed è importante trasmetterla come una disciplina in continua evoluzione, piuttosto che come una verità immutabile. Poi ho apprezzato il risalto che viene dato alla creatività, all’intuizione e alla curiosità: aspetti centrali del pensiero matematico che generalmente faticano a trovare uno spazio nella visione comunemente diffusa di questa disciplina. Ancora, il ruolo dell’esplorazione e della formulazione di ipotesi, che porta con sé una visione dell’errore come qualcosa che non va demonizzato, ma che rappresenta un momento fondamentale dell’apprendimento. Ritengo che questo sia un nodo centrale nella nostra scuola secondaria e che un atteggiamento di questo tipo sia, al momento, qualcosa di rivoluzionario.
L’impressione generale è che le Indicazioni contengano due anime: infatti, accanto agli aspetti menzionati finora, c’è un continuo insistere sul rigore, la coerenza e la razionalità. È chiaro che la matematica contiene entrambi gli aspetti, ma qui sembra che vengano giustapposti senza un minimo, non dico di sintesi, ma almeno di dialettica. O comunque senza problematizzare questa duplice natura. Il rischio è che poi, nello sviluppo degli argomenti, la prima parte sparisca completamente a discapito di un approccio puramente procedurale.

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Valeria Brandi, docente di Matematica e Fisica presso il  Liceo Classico Torquato Tasso di Salerno

 

Le nuove Indicazioni Nazionali 2026 delineano un cambiamento di prospettiva che tocca nel vivo il lavoro quotidiano di un docente di matematica, che come me lavora in un liceo classico. L’elemento di maggiore impatto è l’esplicitazione della “duplice natura” della matematica, non più vista come un isolato recinto di calcoli meccanici, ma come un sistema culturale integrato. Per noi docenti, ciò significa trasformare la lezione in un laboratorio di argomentazione, dove l’errore non è una mancanza da sanzionare, ma una tappa del processo conoscitivo. Considero questa riforma un’opportunità straordinaria. La mia consolidata collaborazione con la docente di filosofia della mia sezione, mi ha mostrato quanto sia efficace tessere legami tra la logica formale e il pensiero critico, e mi ha già permesso di sperimentare quanto questo approccio sia efficace per stimolare il pensiero logico degli studenti. Per esempio affiancare lo studio delle geometrie non euclidee alla crisi delle certezze del Novecento, o discutere l’etica dell’Intelligenza Artificiale come modello basato su dati e ipotesi, permette di ricollocare la matematica nel continuum umanistico.
Tuttavia, rimangono delle ombre operative, in quanto emergono dal mio punto di vista, alcune perplessità sulla traduzione operativa di questi intenti. Senza indicazioni metodologiche precise, senza criteri di valutazione chiari, il rischio è che questo nobile orizzonte rimanga un’utopia sulla carta. Le Indicazioni evitano di prescrivere modelli didattici specifici, lasciando ai docenti l’onere di conciliare il rigore dei nuclei tematici con i tempi distesi della modellizzazione. In definitiva, la scommessa è trasformare la matematica da monologo tecnico e autoreferenziale a dialogo aperto e pulsante. La potenzialità risiede nel restituirle dignità culturale; il limite è l’assenza di strumenti valutativi e metodologici chiari per gestire questa complessità nella prassi quotidiana. Per noi docenti, la sfida è trasformare queste linee guida in realtà, sperando che alla necessaria flessibilità didattica si accompagni, presto, quel supporto operativo indispensabile per non lasciare che l’entusiasmo della collaborazione interdisciplinare si scontri con l’incertezza della prassi quotidiana.

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Silvia Beltramino, docente di Matematica e Fisica presso il Liceo Scientifico “Maria Curie” di Pinerolo (TO)

A mio avviso, nelle Indicazioni per i Licei Scientifici emergono aspetti innovativi accanto a criticità. Condivido l’attenzione agli errori come risorsa didattica, ma rilevo l’assenza di un esplicito riferimento a una matematica collaborativa e al laboratorio di matematica come ambiente di apprendimento attraverso l’esplorazione, l’indagine, il confronto, l’interazione tra pari e (appunto) gli errori. La centralità attribuita all’interdisciplinarità promuove una visione unitaria del sapere e rende finalmente il dialogo tra le discipline una dimensione istituzionale, non legata alla volontà individuale. Ma la realizzazione di percorsi interdisciplinari richiede spazi di confronto strutturati e coerenza tra le Indicazioni delle altre discipline: non trovo altrove riferimenti interdisciplinari e ciò rende difficile la costruzione di percorsi. Un ulteriore aspetto è l’anticipazione di alcuni contenuti accanto all’aumento di argomenti: in un contesto scuola è inevitabile operare scelte e per questo è indispensabile un confronto tra professionisti non solo all’interno delle singole scuole, ma nelle comunità di Didattica della Matematica, anche con corsi di aggiornamento finalizzati a operare scelte accurate e condivise per evitare semplificazioni eccessive o anticipazioni poco significative. Non sarà facile, serve un reale investimento nella formazione. Considerata anche la prova di Maturità al termine del percorso (ci sarà ancora?), avverto una forte responsabilità nei confronti degli studenti e delle studentesse su cui pesano le scelte didattiche operate negli anni precedenti. Sarebbe opportuno avere un sillabo che possa orientare le scelte fin d’ora, soprattutto alla luce delle anticipazioni di argomenti.

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Luigi Menna, docente di Matematica e Fisica presso il Liceo Magistrale Statale “Regina Margherita” di Palermo

Matematica al Liceo Musicale: indicazioni su misura. Le nuove Indicazioni Nazionali per i Licei, pubblicate nell’aprile 2026, rappresentano per la matematica al Liceo Musicale una piccola svolta. Fino ad oggi i docenti lavoravano con un testo identico a quello del Liceo Classico: nessun raccordo con la musica, nessun obiettivo specifico. Insegnare matematica in questo indirizzo è una sfida non banale. Il docente si trova davanti a ragazzi che hanno già scelto il proprio futuro legato alla musica e si interrogano sulla pertinenza della matematica nel loro percorso. Il rischio è duplice: il tecnicismo fine a se stesso o, all’opposto, una matematica pallida e inconsistente. Trovare il registro giusto è il vero mestiere. Le nuove indicazioni affrontano questo nodo rendendo strutturale il collegamento tra le due discipline. Nel biennio, le progressioni geometriche si intrecciano con il confronto tra scala naturale e scala temperata. Nel triennio, il logaritmo serve per l’accordatura, le funzioni goniometriche descrivono il timbro, e al quinto anno l’analisi di Fourier offre una chiave per leggere la decomposizione del suono. Per chi si avvicina per la prima volta a questo Liceo, le nuove indicazioni offrono qualche punto di riferimento — nulla di inaspettato, ma comunque utile. La vera sfida rimane: trasformare questi raccordi in esperienze autentiche, capaci di mostrare che la matematica non è un accessorio, ma una delle lingue in cui la musica si lascia leggere.

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Laura Mascellaro, docente di Matematica e Fisica presso il Liceo Statale “G. A. De Cosmi” di Palermo – Indirizzo Scienze Umane

Le nuove Indicazioni per il Liceo delle Scienze Umane segnano un cambio di passo rispetto al presente: il documento non è un elenco rigido, ma un dialogo che rinomina i nuclei ponendo al centro l’importanza del linguaggio matematico “unificante di tutte le scienze e tecniche”. A differenza delle indicazioni in vigore, il primo biennio si distingue per l’approccio laboratoriale: si predilige la comprensione, la riflessione e la consapevolezza – come ad esempio nella discussione delle equazioni di primo grado o del V postulato di Euclide – e si valorizza l’errore come strumento di crescita. Nel triennio, tuttavia, si avverte una scissione metodologica: se da un lato appare adeguata l’introduzione qualitativa di derivate e integrali nel secondo biennio, dall’altro l’impostazione ripiega poi su un saper fare procedurale: «usare le formule di somma per il seno e il coseno […], illustrare la definizione del concetto di limite, […] calcolare la derivata prima». Si sacrifica la Dimostrazione in ambiti come la goniometria e lo studio di funzione, dando spazio invece a un approfondimento su funzioni d’onda e di probabilità, senza accennare al calcolo combinatorio – a fronte di un esiguo e immutato monte orario. In questo quadro, l’IA potrebbe integrarsi nella didattica come vera e propria palestra di esercizio logico, indirizzando lo studente alla costruzione di una dimostrazione. A queste Indicazioni, se approvate, sarebbe auspicabile che seguissero azioni concrete per renderne possibile la reale attuazione e garantire pari opportunità – dotando, ad esempio, le scuole di strumenti adeguati, come un’IA aperta a studenti e docenti.

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Massimo Panzica, Liceo Classico Internazionale Statale “Giovanni Meli” di Palermo

La proposta delle Nuove Indicazioni Nazionali 2026 per la Matematica sposta il baricentro da una visione fortemente basata sull’apparato logico-formale ad una concezione della Matematica come pratica culturale, interpretativa, etica ed orientativa. Ciò apre ad una didattica meno addestrativa e più formativa, basata su metodologie attive ed innovative, in cui lo studente apprende progettando e costruendo. Tuttavia, l’implementazione pratica presenta diversi nodi critici. Il primo riguarda l’effettiva preparazione dei docenti ad assumere un ruolo progettuale e riflessivo, capace di integrare contenuti disciplinari, competenze, metodologie attive e strumenti digitali, compresa l’IA, in modo didatticamente coerente e sostenibile.
Il secondo interessa la sostenibilità, nella misura in cui l’ampiezza degli argomenti e degli obiettivi rischia nella pratica di tradursi, anche in relazione al monte ore ridotto del Liceo Classico, in una riduzione del tempo dedicato all’esercizio ed alla padronanza tecnica, con possibili ricadute sulla solidità degli apprendimenti. Da ciò consegue un’ulteriore criticità, concernente la prosecuzione universitaria nell’ambito STEM, in particolare il superamento dei test di accesso e la fruizione consapevole dei primi corsi di Analisi Matematica e Fisica, dove sono richieste basi iniziali solide, sia sul piano dei contenuti sia su quello delle competenze procedurali. Si rende, pertanto, necessario da un lato un investimento sistemico nella formazione dei docenti, che li supporti nel ripensamento delle pratiche didattiche e valutative, dall’altro un raccordo strutturato Scuola-Università, soprattutto in merito alla scelta dei pre-requisiti in ingresso, che dovrebbero valorizzare maggiormente la qualità del ragionamento piuttosto che la mera padronanza di contenuti trattati in modo disomogeneo nei diversi percorsi liceali. In conclusione, la qualità pedagogica della proposta è alta, ma la fattibilità non è automatica. La sfida didattica sarà trasformare il curricolo 2026 in pochi percorsi profondi, culturalmente densi e realmente praticabili.

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