Il tema delle differenze di genere in matematica è diventato di grande attualità nelle ultime settimane a seguito della pubblicazione di un importante studio pubblicato su Nature, di cui Maddmaths! ha già parlato con i  precedenti contributi di Chiara de Fabritiis  qui e Chiara Giberti  qui. Oggi vi proponiamo un approfondimento di Laura Cesaro, insegnante di scuola primaria.

La lettura della ricerca di Martinot et al. ^{[1 ]} Martinot, P., Colnet, B., Breda, T. et al.  (2025). Rapid emergence of a maths gender gap in first grade. Nature https://doi.org/10.1038/s41586-025-09126-4  mi ha colpita, spingendomi a una lunga riflessione. Per me, dottoranda per vocazione, ma maestra di professione, è la ricerca scientifica più impattante del momento sulle differenze di genere nelle discipline STEM.

I dati pubblicati sono notevoli, solidi, inequivocabili, chiamano direttamente in causa gli insegnanti. Non sono tanto l’età, la famiglia, l’estrazione sociale a fare la differenza, ma la scuola stessa, il modo in cui noi docenti ci poniamo, osserviamo, commentiamo, incoraggiamo, valutiamo. Averne la consapevolezza è, credo, il primo passo per poter invertire il trend.

Per questo vorrei condividere una riflessione che intreccia tre piani:

• l’influenza degli stereotipi di genere, anche quelli non riconosciuti;
• il ruolo del corpo docente nel costruire nuove possibilità;
• alcune possibili strategie concrete per supportare il cambiamento.

Per prima cosa, è fondamentale tener conto che dinamiche interiori e psicologiche possono influenzare l’apprendimento, specialmente nelle bambine, contribuendo a sviluppare il divario di genere. Già verso i sei anni, molte bambine cominciano a pensare di non essere “brillanti” e iniziano a smettere di immaginarsi in ruoli tipicamente maschili. Questo fenomeno, conosciuto come Dream Gap, le porta a dubitare del proprio potenziale e, in alcuni casi, a ritenersi meno brave dei maschi in certi ambiti, come ad esempio la matematica ^{[2 ]}Bian, L., Leslie, S.-J. & Cimpian, A. (2017). Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests. Science 355, 389–391.. Esiste poi quella che viene definita la “minaccia dello stereotipo”, la preoccupazione di confermare uno stereotipo negativo legato al gruppo sociale di appartenenza, che attiva meccanismi di ansia  e occupa risorse mentali, influenzando i risultati. Nel caso della matematica, gli studi hanno dimostrato che basta poco per attivarlo: ad esempio, è sufficiente chiedere il genere all’inizio anziché alla fine di una prova per compromettere i risultati di un test. Questo fenomeno avviene anche in bambine molto piccole, che non sono ancora consapevoli degli stereotipi di genere in matematica ^{[3 ]}Good, C., Aronson, J., & Inzlicht, M. (2003). Improving adolescents’ standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat. Journal of Applied Developmental Psychology, 24(6), 645–662. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2003.09.002 ^{[4 ]}Galdi, S., Cadinu, M., & Tomasetto, C. (2014). The roots of stereotype threat: When automatic associations disrupt girls’ math performance. Child Development, 85(1), 250–263. https://doi.org/10.1111/cdev.12128.

Queste evidenze mostrano come sia necessario per chi insegna pensare al modo sottile in cui gli stereotipi possono agire, anche in modo inconsapevole, nei loro piccoli gesti quotidiani, nel linguaggio, nella scelta di esempi e libri di testo, nelle aspettative non dette, nel modo di commentare una prestazione: ogni azione contribuisce a modellare la concezione del mondo e di sé stessi di bambini e bambine. Diverse ricerche evidenziano infatti come anche chi appartiene al corpo docente possa, magari inconsciamente, trasmettere stereotipi: esiste ed è radicata la tendenza ad attribuire ai maschi un “talento naturale” per la matematica, mentre il successo delle femmine è visto come frutto di un “duro lavoro”, dello sforzo, dell’impegno, della costanza ^{[5 ]}Robinson-Cimpian, J.P., Lubienski, S.T., Ganley, C.M., Copur-Gencturk, Y. (2014). Teachers’ perceptions of students’ mathematics proficiency may exacerbate early gender gaps in achievement. Developmental Psychology, 50(4), 1262–1281. doi: 10.1037/a0035073 ^{[6 ]}Carlana, M. (2019) Implicit Stereotypes: Evidence from Teachers’ Gender Bias, The Quarterly Journal of Economics, Volume 134, Issue 3, Pages 1163–1224, https://doi.org/10.1093/qje/qjz008  ^{[7 ]}Tiedemann, J. (2002), “Teachers’ Gender Stereotypes as Determinants of Teacher Perceptions in Elementary School Mathematics”, Educational Studies in Mathematics, 50, pp. 49. Non solo: i risultati dei ragazzi nei test scolastici non anonimi possono essere sovrastimati dal corpo docente rispetto a quelli delle ragazze se confrontati con gli esiti anonimi delle prove nazionali ^{[8 ]}Lavy, V., Sand, E. (2015). On the Origins of Gender Human Capital Gaps: Short and Long Term Consequences of Teachers’ Stereotypical Biases. NBER Working Paper No. w20909, DOI 10.3386/w20909. Questo “doppio standard” agisce sull’autopercezione delle studentesse, influenzando la fiducia in sé, plasmando le loro inclinazioni e allontanandole progressivamente dalle materie scientifiche con ricadute anche sulle scelte scolastiche future. A questo piano legato alla valutazione, possiamo affiancare anche una prospettiva legata alla costruzione culturale della matematica. Turkle e Papert sottolineavano già nel 1991 come proposte più concrete, relazionali, narrative, da affiancare ad altre più astratte, veloci, competitive, possano far sentire a loro agio nel “fare matematico” anche bambine e ragazze, aiutandole a rafforzare la loro fiducia nelle proprie capacità ^{[9 ]}Turkle, S., & Papert, S. (1991). Epistemological pluralism and the revaluation of the concrete. In I. Harel & S. Papert (Eds.), Constructionism (pp. 161–191). Ablex Publishing..

Se gli stereotipi agiscono presto e spesso in modo impercettibile, è nella didattica quotidiana che noi docenti possiamo fare la differenza, non solo prestando attenzione alle nostre modalità di interazione, ma anche scegliendo una pluralità di strategie e strumenti. Nella mia esperienza, che mi ha poi portato ad approfondire la ricerca scientifica in merito, la robotica educativa nella sua accezione di “strumento con cui pensare” promossa da Papert  ^{[10 ]}Papert, S., (1980). Mindstorms – Children, Computers and Powerful Ideas, Basic Books, Inc., Publishers, ISBN: 0465046274  ^{[11 ]}Gaudiello, I., & Zibetti, E. (2016). Learning robotics, with robotics, by robotics: Educational robotics. New York, John Wiley & Sons, si è rivelata una efficace strategia trasformativa. In questo contesto si rende visibile e concreta la formulazione del pensiero, che viene codificato e tradotto in azione tramite il robot. Questo rende evidente e tangibile come possano esserci più soluzioni corrette per ottenere lo stesso risultato: si tratta di una situazione preziosa anche dal punto di vista matematico e può aiutarci a rendere evidente come esistano strategie diverse, e come queste possano rivelarsi più o meno efficienti. Il pensiero logico sotteso alla programmazione non è più astratto, ma si concretizza nel movimento del robot. La stessa attività di programmazione richiede di stimare, prevedere, misurare, e la correttezza di queste operazioni mentali risulta immediatamente evidente dal comportamento eseguito dal robot. Chi ne ha fatto esperienza sa già che l’errore in questo caso viene vissuto come parte del processo, e la prima reazione che si ottiene è quella di vedere tutti e tutte che si impegnano a cercare di capire in che modo modificare il programma per ottenere il risultato voluto. La paura di sbagliare, che spesso diventa un blocco in matematica, viene annullata dall’entusiasmo di vedere il risultato della programmazione. A volte ci può essere bisogno di un supporto iniziale da parte dell’insegnante, soprattutto per le ragazze, ma una volta preso il via, l’errore non è più visto come una tragedia da evitare, ma come un passaggio che porta a un miglioramento. Questo atteggiamento va poi evidenziato alla fine delle attività, per rendere consapevoli tutti i membri della classe di come questo processo, così naturale con la robotica, sia invece difficile da accettare in una situazione diversa. Spesso le attività di robotica vengono proposte in situazioni collaborative, all’interno di metodologie come il Costruzionismo, il Problem Based Learning o l’Inquiry Based Learning, che favoriscono l’esplorazione, l’interazione fra pari e consentono a ogni membro del gruppo di lavoro di far emergere e contribuire con i propri talenti, favorendo la partecipazione e la fiducia delle ragazze nelle STEM ^{[12 ]}OECD (2015), The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behaviour, Confidence, PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264229945-en ^{[13 ]}Di Tommaso, M. L. Et al., 2024. “Tackling the gender gap in mathematics with active learning methodologies,” Economics of Education Review, Elsevier, vol. 100(C). DOI: 10.1016/j.econedurev.2024.102538. Questo approccio creativo e iterativo, con i suoi cicli di progettazione e debugging, supporta una concezione incrementale dell’intelligenza, riduce l’ansia da prestazione, permette di superare la dicotomia “genialità” vs “impegno” perché ciascuno e ciascuna può essere riconosciuto competente e meritevole di portare il suo contributo. ​​Perché la robotica sia pienamente inclusiva, però, è necessario essere consapevoli che anche gli strumenti tecnologici possono veicolare bias: l’aspetto dei robot non è indifferente rispetto al genere, e questo può influenzare il coinvolgimento e la partecipazione delle ragazze ^{[14 ]}Cesaro, L., Franceschini, A., Badaloni, S., Menegatti, E., Rodà, A., Gender Biases in Robots for Education. In: Proceedings of the 3rd Workshop on Bias, Ethical AI, Explainability and the role of Logic and Logic Programming co-located with the 23rd International Conference of the Italian Association for Artificial Intelligence (AIxIA 2024), 2024.

Il valore di questa proposta in ogni caso per essere pienamente efficace non può prescindere da un suo riconoscimento a livello di sistema: la collocazione in orario curricolare, la stesura di un curricolo verticale, la flessibilità degli ambienti di apprendimento, l’adozione di metodologie attive, richiedono una validazione e un riconoscimento a livello formale ^{[15 ]}Nulli, G., Miotti, B., Di Stasio, M., (2022). Robotica educativa e coding: strumenti per la trasformazione del curricolo, Carocci Edizioni, Roma. La definizione delle priorità formative e culturali della scuola infatti attivano anche un curricolo implicito che può contribuire a decostruire gli stereotipi attraverso le scelte organizzative e strategiche, oltre che con la formazione dei membri del corpo docente.

I risultati ottenuti da Martinot et al., insieme alle evidenze provenienti dalla letteratura scientifica, dovrebbero portare ogni insegnante a chiedersi: “È possibile che inconsciamente io abbia contribuito a rafforzare gli stereotipi di genere, anziché ridurli? Come posso cambiare le cose?”. Dal mio punto di vista una risposta può essere, oltre ad approfondire le questioni sollevate dalla pubblicazione, sperimentare come la robotica educativa possa diventare un vero strumento di inclusione e di coinvolgimento per ogni persona, ma in particolare per le ragazze, nelle discipline STEM.

Laura Cesaro
sito web: https://emedialab.it/

Immagine in evidenza: Foto di Shalev Cohen su Unsplash