Come MaddMaths! abbiamo aperto uno spazio di discussione – FOCUS MADDMATHS!: Le Nuove Indicazioni Nazionali per la scuola del primo ciclo: reazioni e commenti – sugli aspetti che riguardano la matematica nella bozza di Nuove Indicazioni per la Scuola dell’infanzia e il Primo ciclo di istruzione recentemente pubblicata sul sito del MIM-Ministero dell’Istruzione e del Merito. Questo spazio serve a raccogliere e rendere disponibili a un pubblico ampio alcuni pareri di associazioni del settore, di gruppi di opinione, e di persone che hanno avuto in passato rilevanti responsabilità istituzionali. Di seguito trovate la sintesi, a cura di Domingo Paola, Federica Ferretti, Silvia Benvenuti, Sofia Sabatti e Luigi Tomasi, delle osservazioni e proposte emerse dal 28 marzo al 2 aprile nella discussione animata dalla mailing-list  “MathNews”, che pubblichiamo con il permesso di Luigi Tomasi, responsabile della mailing-list.

Come riportato nel documento Osservazioni, commenti e proposte di modifica riguardanti le “Nuove Indicazioni 2025. Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione. Materiali per il dibattito pubblico (MIM, 11.03.2025)” , in riferimento al documento “Nuove Indicazioni 2025. Scuola dell’infanzia e Primo ciclo di istruzione. Materiali per il dibattito pubblico (11.03.2025)”, nella mailing-list “MathNews”, a cui sono iscritti 900 docenti di scuola e universitari, si è sviluppata una viva discussione in merito alla sezione del documento che riguarda l’ambito matematico. Questa prima raccolta di osservazioni e proposte è stata chiusa il 18 marzo, in vista delle audizioni delle Associazioni matematiche che si sono svolte il 20 marzo. A questo link si può trovare una breve sintesi e la raccolta di tutte le osservazioni emerse dal primo dibattito (svoltosi fino al 18 marzo).

Il documento, il giorno 19 marzo, è stato posto all’attenzione della Commissione e delle principali associazioni matematiche coinvolte nella consultazione ministeriale. Dato il grande apprezzamento e con la consapevolezza che la maggior parte degli insegnanti che hanno partecipato a questo primo dibattito appartengono alla scuola secondaria di secondo grado, è stato ampliato il lavoro di raccolta di commenti, osservazioni e proposte di modifica rivolgendosi prevalentemente a insegnanti del primo ciclo. Il documento che viene riportato interamente in calce è stato aperto e condiviso liberamente dal 27 marzo al 2 aprile 2025. La partecipazione a questa iniziativa di raccolta è stata ampia, con circa 250 commenti e osservazioni ricevuti. L’idea guida e ispiratrice di questo lavoro è stata quella di rispondere in modo positivo e costruttivo all’invito ministeriale alla consultazione pubblica del documento, con l’obiettivo di “dare voce” agli insegnanti, che rappresentano il cuore pulsante della scuola e i principali destinatari di questo documento. Pur essendo consapevoli che gli insegnanti coinvolti in questo dibattito non siano completamente rappresentativi del corpo docente italiano, riteniamo che le osservazioni emerse costituiscano spunti di riflessione significativi. Riportiamo di seguito una breve sintesi dei principali focus di discussione emersi e in calce il documento di raccolta con le frasi delle e degli insegnanti riportate integralmente.

Alcune considerazioni generali
Dalle osservazioni delle e degli insegnanti che hanno contribuito al dibattito, emerge una forte preoccupazione per l’idea di scuola che la bozza per le nuove indicazioni curricolari sembra proporre. Infatti, se si escludono le osservazioni relative alla parte per l’informatica, la grande maggioranza delle criticità rilevate non riguarda temi e argomenti specifici degli ambiti di contenuto, ma questioni relative alle idee generali che stanno alla base della proposta ministeriale, alle discontinuità, rispetto alle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione del 2012 e alla revisione delle Indicazioni nazionali e nuovi scenari del 2018, su temi fondanti come la didattica laboratoriale e la didattica dell’argomentazione, alla confusione e al disorientamento provocato dalla distinzione tra obiettivi generali, obiettivi specifici, competenze attese e conoscenze, che comporta spesso sovrapposizioni poco chiare e criticabili.
Ci sono anche molte osservazioni relative alla necessità di una formazione iniziale e in servizio per le e gli insegnanti che sia seria e utile, ma sono da mettere in relazione soprattutto alle forti preoccupazioni sollevate dalla parte “per l’informatica”, così come è proposta in queste nuove Indicazioni.
Probabilmente è ragionevole e comprensibile che le osservazioni specifiche sugli ambiti di contenuto siano poche e non convergano su qualche questione in particolare (se si eccettuano alcune osservazioni sulle operazioni e sui numeri decimali nella scuola primaria): infatti i contenuti di matematica non sono cambiati in modo significativo rispetto alle precedenti Indicazioni. Quello che invece sembra essere cambiato è il contesto culturale e la visione della matematica come disciplina e del suo insegnamento che caratterizzano queste Indicazioni rispetto alle precedenti (del 2012) e ciò è stato colto in modo molto chiaro e netto dalle e dagli insegnanti.

L’introduzione dell’informatica
La grande maggioranza delle perplessità, delle critiche e delle preoccupazioni riguarda la parte “per l’informatica”, sia per quel che riguarda la scuola primaria, che la secondaria di primo grado. Le preoccupazioni e le critiche convergono in particolare sui seguenti punti:
a) obiettivi eccessivamente ambiziosi e irrealizzabili nel quadro orario previsto;
b) perplessità sulla scelta di inserire la parte per l’informatica, così come viene proposta, all’interno del percorso di matematica;
c) non si è cercato, nell’atto di inserire la parte “per l’informatica” all’interno del percorso di matematica, di lavorare sugli obiettivi e sulle conoscenze che sono comuni all’informatica e alla matematica e che appartengono già alla prassi didattica degli insegnanti di matematica;
d) introduzione eccessivamente precoce dell’informatica come disciplina, che andrebbe spostata in avanti, nel secondo ciclo;
e) incoerenze tra le conoscenze e gli obiettivi specifici proposti nella parte “per l’informatica” e le premesse generali della parte STEM
f) probabile necessità di introdurre, con lo stesso monte orario, un’altra materia da valutare (e quindi con qualche contraddizione con le premesse generali delle stesse Indicazioni in cui si invita a evitare la frammentazione del sapere in materie);
g) necessità di una formazione per gli insegnanti, sia iniziale, sia in servizio, seria ed efficace.

Riportiamo alcune considerazioni che consentono di percepire non solo le perplessità, ma anche lo sconforto, la frustrazione e, talvolta, la rabbia manifestate da molte e molti docenti per le scelte relative alla parte “per l’informatica”.
Scrive un insegnante: “Ma siamo sicuri che la parte di informatica sia nella sezione giusta? Se lo è, lo trovo davvero un affronto nei confronti di tutti gli insegnanti”.
Un’altra insegnante mette in evidenza che il concetto di algoritmo è comune alla matematica e all’informatica e quindi potrebbe far parte del curricolo di matematica, sottintendendo che non è necessario inserire una nuova disciplina per parlare di algoritmi: “mi sembra che al centro di questa introduzione dell’informatica ci sia il concetto di algoritmo come se in tutti questi anni questo non facesse naturalmente parte del lavoro di matematica”.
Un altro insegnante segnala come “Anche la matematica consente di “affrontare la complessità della realtà”, molto più dell’informatica così come presentata in questo documento”.
Un insegnante scrive: “Si sta cercando di introdurre una nuova materia scolastica a discapito di competenze di base”. Ancora: “Tutta la parte di informatica non mi sembra finalizzata a fornire agli studenti le competenze citate a sinistra”.
Un’insegnante osserva che: “Nella parte introduttiva del documento ci si chiede di fare poco ma bene e poi qui si inseriscono nuovi obiettivi (vincolanti) che richiederebbero molto più tempo a disposizione. Un docente di A028 [matematica e scienze] ha solo quattro ore a settimana per traguardare gli obiettivi, e si fa tanta fatica ad oggi. Se a ciò si aggiunge la corposa parte dell’informatica allora sarebbe opportuno aumentare le ore a disposizione”.
Un insegnante scrive: “Io non disdegno l’introduzione dell’informatica, forse ridurrei le ambizioni, in generale però è del tutto evidente che richiede un monte ore adeguato e appropriato. Per questi obiettivi servono almeno tre ore alla settimana aggiuntive e mi concentrerei su un parallelismo con l’insegnamento della matematica, ridurrei i riferimenti alle altre discipline, e mi concentrerei proprio sugli algoritmi che si incontrano in matematica, questo potrebbe essere utile all’apprendimento degli aspetti procedurali della matematica stessa. Anzi potremmo relegare taluni apprendimenti procedurali proprio alla costruzione degli algoritmi”.

Il laboratorio di matematica
Per quel che riguarda il laboratorio ci sono alcune osservazioni convergenti.
Si tratta di osservazioni di insegnanti che, si capisce, ritengono assai valida la didattica laboratoriale, in particolare l’idea di laboratorio di matematica come è stata caratterizzata e declinata nel progetto “La matematica per il cittadino” (UMI, Matematica 2001, Matematica 2003) e poi accolta nella Indicazioni curricolari del 2012 (attualmente vigenti).
Le varie osservazioni lamentano che in queste Indicazioni sembra essersi persa l’idea che si potrebbe caratterizzare con “aula come laboratorio” il che non vuol dire che il laboratorio sia pensato come uno spazio fisico, ma che la didattica laboratoriale, proprio perché non necessita di un particolare spazio fisico, dovrebbe essere realizzata soprattutto nel luogo ove si svolgono la maggior parte delle attività, dove le allieve e gli allievi vivono la maggior parte del loro tempo scuola, che è la loro aula. Il laboratorio in quanto insieme di attività tese a costruire significati degli oggetti matematici non ha bisogno di uno spazio fisico dedicato particolare (ricordiamo che la metafora che era stata utilizzata nel progetto “la matematica per il cittadino” era quella della Bottega Rinascimentale, caratterizzata da un apprendistato pratico, dove gli apprendisti imparavano interagendo con altri apprendisti, ma anche per imitazione dell’esperto e si preoccupavano di costruire prodotti artigianali con cura, attenzione al processo di costruzione e anche amore per il proprio lavoro… nel laboratorio di matematica l’apprendistato è di tipo cognitivo, ma le studentesse e gli studenti imparano collaborando fra pari, ma anche per imitazione del docente e i “prodotti artigianali” che costruiscono sono i significati degli oggetti matematici, che si devono costruire con cura, prestando attenzione al processo di costruzione e anche amore per il proprio lavoro).
Alcune osservazioni lamentano il fatto che queste Indicazioni non abbiano colto il vero spirito della didattica laboratoriale e rischino di riportare il dibattito indietro di decenni. Una insegnante si dichiara addirittura offesa (e si sente la grande dignità e al tempo stesso il dolore con cui pronuncia questa parola), perché vede tramontare quelle convinzioni su cui ha basato il lavoro di una vita professionale intensa. Solo questo fatto, cioè la generazione non solo di perplessità, ma anche di sconforto e rammarico in insegnanti competenti e appassionate/i basterebbe a guardare con forte criticità Indicazioni che sembrano non tenere conto di posizioni ormai condivise anche a livello internazionale e che hanno una storia e una tradizione importante nella scuola italiana.
Un insegnante arriva a dire che “all’interno della visione dell’insegnamento di questo documento non c’è spazio per veri approcci laboratoriali”. Altri notano che sembra che in alcuni punti di queste Indicazioni faccia nuovamente capolino il suggerimento di una didattica trasmissiva che è in pieno contrasto con la didattica laboratoriale che andrebbe semmai potenziata e non ridotta (o distorta, come lamentano i più).
Un insegnante lamenta che, nella parte sulla didattica basata su esperimenti laboratoriali, “si rafforza l’idea che il laboratorio è il luogo degli esperimenti, anche con problem solving, mentre l’aula è il luogo dell’insegnamento”. Un’altra insegnante critica l’enfasi sugli esperimenti simulati che evidenziano una criticabilissima logica dell’esperimento “come viene intesa in queste Indicazioni: … un esperimento per dimostrare qualcosa che il docente sa già prima … questo contraddice l’idea che le conoscenze si costruiscono a partire da esperienze concrete che non hanno nulla a che vedere con un esperimento preordinato”.

La didattica dell’argomentazione
Diverse osservazioni e preoccupazioni riguardano la didattica dell’argomentazione, centrale nelle precedenti Indicazioni, dove i processi argomentativi caratterizzavano profondamente la didattica laboratoriale, costituendo un ingrediente fondamentale del Laboratorio di Matematica. Nelle precedenti Indicazioni (del 2012) l’argomentazione aveva la funzione di giustificare e spiegare le strategie risolutive proposte o le posizioni assunte su un certo argomento di discussione. L’attenzione era rivolta a creare le condizioni perché si sviluppasse un contesto favorevole all’argomentazione, scelta come modalità privilegiata per far valere le proprie opinioni, non con l’unico intento di persuadere o di convincere, ma soprattutto con la volontà di chiarire, spiegare, giustificare agli altri e quindi anche a sé stessi. Il confronto con l’alterità, realizzato nella e con la pratica argomentativa, avrebbe dovuto favorire lo sviluppo e la formazione della propria personalità. In queste Indicazioni le e gli insegnanti lamentano la carenza di collegamento tra processi argomentativi e attività laboratoriali, la mancanza di una precisazione del ruolo che l’argomentazione dovrebbe avere a scuola, l’eccessiva disinvoltura con cui viene utilizzato il termine dimostrazione, senza chiarire gli aspetti di continuità (per es. cognitiva) e discontinuità (per es. epistemologica) che ci sono tra l’argomentare e il dimostrare. Inoltre, non viene chiarito, nelle nuove Indicazioni, che ruolo debbano avere le dimostrazioni (a cui si accenna in alcuni punti) nella scuola secondaria di primo grado: si tratta di dimostrazioni che hanno la funzione di spiegare perché, collegando proposizioni, o di dedurre, all’interno di una teoria, teoremi da assiomi? Si tratta di dimostrazioni che favoriscono l’avvio al sapere teorico e quindi contribuiscono a incamminare studentesse e studenti verso il lungo percorso che porta alla costruzione di una teoria e che non potrà che proseguire nel secondo ciclo, oppure di dimostrazioni realizzate in una teoria già data alle studentesse e agli studenti?
Ecco alcune frasi scritte da insegnanti sul particolare tema:
“Sarebbe saggio utilizzare la parola argomentazione in luogo di dimostrazione anche perché una “dimostrazione” per essere ben fatta deve conseguire da assiomi\postulati iniziali…”
“Non mi è chiara la distinzione tra argomentare e motivare in questo contesto di obiettivi per fine terza primaria”.
“Le dimostrazioni matematiche, nel senso stretto del termine, non si possono iniziare al primo grado, gli studenti non sono ancora pronti.” “Bisogna chiarire che cosa si intende per dimostrazione”.
“L’argomentazione è fondamentale a partire dai bambini di sei anni (forse anche prima), ma un’argomentazione che spiega le proprie azioni e non ripete regole da acquisire”.

L’immagine della matematica e del suo insegnamento-apprendimento
Alcune osservazioni riguardano l’immagine che emerge della matematica come disciplina e della prospettiva che assume l’insegnamento- apprendimento della matematica.
La preoccupazione delle e degli insegnanti che hanno partecipato al dibattito è che, relativamente all’insegnamento-apprendimento della matematica, queste nuove Indicazioni costituiscano un deciso passo indietro rispetto ad alcune posizioni ormai condivise dal mondo della ricerca in didattica della matematica, ma anche da molte scuole pedagogiche e che vedono come centrale, nella didattica, il binomio insegnamento-apprendimento, l’attenzione ai processi, più che ai prodotti
In particolare, una insegnante scrive, al riguardo: “Sembra che il focus si sia nuovamente spostato dall’apprendimento all’insegnamento e all’istruzione, dai processi ai risultati e alla selezione tramite promozione di talenti.”
Alcune preoccupazioni vengono espresse relativamente alla possibilità che queste nuove Indicazioni rischino di favorire pratiche didattiche che inibiscano l’esercizio del pensiero critico, portando a conseguenze opposte rispetto alle dichiarazioni di intenti espresse nella parte generale.
Un (o una) insegnante scrive: “Sembra che l’obiettivo principale sia cambiare profondamente l’idea di scuola, mettendo da parte la complessità e il pensiero critico per adottare un approccio più rigido e guidato da un’ideologia precisa”.
Un altro insegnante precisa: “L’espressione “insegnando procedure” stona un poco con la moderna ricerca in didattica della matematica. Sembra un’espressione degli anni ‘50 (leggere, scrivere e far di conto)”.
Un’altra insegnante: “Anche i verbi utilizzati mi fanno pensare ad una scuola che trasmette più che a un luogo dove il ragazzino con i coetanei costruisce”.
Per quel che riguarda l’immagine della matematica che sembra caratterizzare queste indicazioni, le e gli insegnanti lamentano l’emergere una visione utilitaristica della matematica. In particolare, una insegnante scrive: “l’idea che soggiace a tutto è quella della scuola del leggere scrivere far di conto… una visione utilitaristica e strumentale, non solo della matematica, che fa a pugni con la realtà attuale…”

La valutazione formativa
Numerosi commenti si riferiscono, in modo più o meno esplicito, alla valutazione, con una notevole convergenza sull’esigenza di incentivare pratiche di valutazione formativa. In generale, viene rilevato un contrasto tra le finalità educative e culturali delle Nuove Indicazioni e il concetto di valutazione formativa intesa come specifico momento valutativo che analizza e ricostruisce il processo di apprendimento regolandolo in itinere. Nei commenti generali, una insegnante sottolinea che dal documento “si evince una concezione di valutazione come atto e non come processo” e diversi insegnanti, nonostante compaia più volte nel testo, non vedono “la valutazione formativa legata alla visione di insegnamento di questo documento”. Emergono dissensi puntuali al legame tra valutazione formativa e ambienti di calcolo e al fatto che la “combinazione della valutazione formativa con ambienti di calcolo” possa effettivamente “facilitare i processi di valutazione e autovalutazione degli obiettivi di apprendimento raggiunti dagli studenti”. Nella sezione di Suggerimenti metodologico-didattici per i docenti viene suggerito di inserire esplicitamente un riferimento alla valutazione formativa e, in particolare, al feedback formativo. L’idea di feedback formativo viene ripresa anche da una/un insegnante che suggerisce di rafforzare la valenza dell’errore nel processo di apprendimento. Emerge infine preoccupazione per quanto riguarda la valutazione in relazione all’informatica: una insegnante chiede se l’informatica costituirà “una ulteriore materia da valutare” e un altro sottolinea quanto “una visione integrata delle discipline scientifiche potrebbe essere rafforzata […] proponendo una valutazione unica”.

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Si allega qui di seguito il documento con tutte le osservazioni e i commenti delle/gli insegnanti che hanno contribuito. Potete scaricarlo (sono 65 pagine) o leggerlo nel browser cliccando sulla freccia nell’angolo in alto a destra.

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