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Come forse saprete c’è una certa preoccupazione tra insegnanti, studenti e famiglie per il fatto che quest’anno la seconda  prova scritta per la maturità dello scientifico potrebbe essere di fisica, invece che di matematica. La Commissione Italiana per l’Insegnamento della Matematica dell’Unione Matematica Italiana (CIIM) ha preso posizione con un documento che potete trovare qui e che abbiamo ripubblicato sul nostro sito. Con questa nuova sezione del sito dedicata all’Esame di Stato, intendiamo aprire un dibattito su questa questione, ascoltando diversi pareri autorevoli, sperando di trovare ascolto da parte del MIUR. Sottolineiamo il fatto che i vari pareri non sono coordinati, e che anzi vanno visti in modo dialettico, per confrontare le diverse opinioni in campo. Qui riportiamo l’ottavo intervento, proposto da Daniela Gambi. Gli interventi precedenti li trovate qui.

Intervento di Daniela Gambi
Docente di matematica e fisica – Liceo “L. Ariosto” di Ferrara

Chi scrive, provando a dare un modesto contributo a questa interessante discussione, è un’insegnante di Liceo alle prese con il consistente lavoro di preparazione degli studenti di quinta Scientifico; come molti colleghi nella mia situazione, sono anche impegnata nell’assolvimento di un numero di prassi burocratiche strettamente crescente (non dico in base a quale legge, proverò prima o poi a ricavarla dai dati sperimentali!) , in uno slalom tra preparazione lezioni, mansioni aggiuntive, corsi di formazione, progettazione di attività extra curricolari. In aggiunta a questo, da alcuni mesi, dall’avvio della macchina ministeriale delle “conferenze di servizio”, ho ritenuto doveroso dedicare tempo anche a capire gli “umori” di docenti e studiosi riguardo a prove autentiche, simulazioni, rubriche di valutazione. Seguo da mesi con attenzione il dibattito sulla fisica nella seconda prova dell’Esame di stato. Nel tempo questo dibattito è diventato sempre più ricco e animato, in particolare nelle liste di associazioni di matematica e di fisica a cui aderisco: alcuni interventi esprimono volontà di mediazione, altri contengono prese di posizione dure pro o contro, o contengono semplicemente manifestazioni di disagio. Un nuovo forte stimolo alla discussione è stato certamente dato dalla petizione pubblica del prof. Ivan Cervesato, contro la scelta di fisica nella seconda prova nell’Esame di Stato 2017. Anche  io sono tra i numerosissimi firmatari: non voglio sfuggire alla “novità” per incompetenza, credo di fare il mio lavoro in modo dignitoso, con onestà, impegno e passione, mi aggiorno, studio continuamente. Con spirito critico, appoggio le ferme motivazioni della petizione che, garbatamente, esprime contrarietà per i tempi, i modi e il merito.

Assisto sempre più infastidita alla riduzione del confronto sul tema alla solita tenzone tra “fisici” e “matematici”, che richiama un po’ l’immagine manzoniana dei capponi di Renzo. Qualcuno argomenta con toni appassionati  in difesa del proprio essere fisico o matematico di formazione, quasi fosse un tratto genetico. Senza voler sminuire i punti di vista, mi sembra che i problemi veri siano altri  e che ai più sfugga la funzione di efficace distrattore, assunta da questo “taglio” alla discussione. Posso concordare sul fatto che la preparazione universitaria media di un laureato in matematica su argomenti di “fisica moderna” sia inferiore rispetto a quella di un fisico. Credo si potrebbero cercare simmetrie…, ma non nutro interesse per questa schermaglia inutile. Matematica e fisica: discipline ontologicamente diverse e complesse, ma altrettanto preziose per la formazione di una cultura scientifica, insieme alle altre scienze. Come forse molti miei coetanei di 40/50 anni, all’università non ho ricevuto una formazione specifica sulla didattica disciplinare e forse questo vale anche per i colleghi di scienze: l’abbiamo acquisita successivamente, “sul campo”, insegnando in varie scuole e studiando in preparazione ai concorsi. Di certo, questa rivendicazione di primati di “laurea più efficiente” contribuisce solo a rafforzare, nei vertici del Miur, l’idea di andare decisi alla meta, visto che tra i docenti non c’è compattezza: emerge la solita maggioranza silenziosa di esecutori (convinti, rassegnati o acritici), oltre ad un “manipolo di facinorosi” resistenti alle innovazioni, o, come si dice, alla completa attuazione di una riforma, foriera di miglioramenti nella didattica dell’ambito scientifico.

Non voglio riprodurre analisi su aspetti epistemologici, né entro nel merito della didattica dei contenuti previsti dalle Indicazioni Nazionali per l’ultimo anno di Liceo Scientifico: è già stato detto tanto qui e altrove, condivisibile o meno. Non nascondo invece l’apprensione sul futuro della formazione scientifica dei giovani. Cosa significa davvero per noi oggi? Qual è l’efficacia dei modelli curricolari esistenti, in una scuola sempre più improntata sulle logiche di competizione? Quali sono il ruolo e la formazione dei docenti? Quali il tasso di diffusione e l’impatto delle nuove tecnologie sulla didattica e l’apprendimento? Di fronte a mutamenti socio-culturali rapidissimi, e ad una situazione economica globale complessa e critica, le scelte politiche in materia di istruzione sono all’altezza?

Dalla “punta dell’iceberg” dell’Esame di Stato, vorrei che abbandonassimo  i “pensieri corti” ed  esplorassimo più consapevolmente la parte sommersa. Provo ad “immergermi” solo attraverso due osservazioni da semplice docente:

1) nelle decisioni in materia di istruzione prese nelle “alte sfere”, nell’ultimo decennio in particolare – condivise con pochi – quale ruolo e quale posto ha lo “studente reale”? Lasciando perdere le carenze infrastrutturali delle scuole italiane, senz’altro condizionanti, credo passi in secondo piano l’acuirsi di problematiche pressanti, che hanno modificato l’approccio didattico e la vita quotidiana nelle classi: calo di motivazione e di concentrazione degli studenti,  didattica “personalizzata” per gli alunni DSA e, non ultima, mancanza di una concreta politica, adeguatamente riflettuta, della valutazione e dei suoi fini. Recepiamo direttive internazionali/europee, adottiamo regolamenti, stiliamo dichiarazioni di intenti ben articolate, nominiamo commissioni e funzioni strumentali ovunque, ma per chi vuole insegnare/imparare, soprattutto nelle nostre discipline, come si traduce tutto questo in classe? Molto spesso in ansie da prestazione, in una crescente “pressione” ad analizzare performances, e soprattutto nel “calmierare” le valutazioni.  Per il “miglioramento” delle prestazioni o per l’apprendimento? Per evitare conflitti  con diversi soggetti? Per l’immagine della scuola? Nelle scuole si attuano strategie palliative (di autotutela?) con scarse risorse, come corsi di recupero di poche ore. I problemi di apprendimento comunque restano e si estendono sempre più all’Università, ma si sfugge all’analisi delle cause, ci si confronta con poca efficacia e umiltà.

Tra ipocrisia, snobismo e autoreferenzialità, vedo molto individualismo tra gli insegnanti (competenti o competitivi?) e sento “saggi esterni” discettare di contenuti e approcci alla didattica, su come dovremmo insegnare. Manca una visione organica e lungimirante, non esiste un canale di comunicazione permanente tra i vari livelli di istruzione, per attuare ovunque strategie in verticale e affrontare la situazione critica: in questo panorama confuso e divisivo, a noi in basso si chiede di fare il miracolo, in sei anni, abituando gli studenti a prove esperte/autentiche, quando tutto – attorno e fuori- è rigido!

2) Pensando con orrore alla sperimentazione di liceo in quattro anni, constato ogni giorno che monte ore e modello curricolare vigenti sono insoddisfacenti: non credo – magari è un mio limite – siano adeguati per concorrere ad un pieno sviluppo di conoscenze e abilità degli studenti “medi”, né per valorizzare le eccellenze e supportare adeguatamente i ragazzi in difficoltà. La fatica del docente al biennio è sempre più quella di conciliare la prassi laboratoriale, fondamentale, con la necessità di rinforzare basi del calcolo spesso carenti, abilità di studio, attitudine all’ascolto,  e, nello spirito di Polya, l’abitudine al “Try, try again until you succeed”. Difficilissimo! Anche al triennio le classi sono sovente numerose e una buona metà dei ragazzi fatica a raggiungere livelli costantemente accettabili.

Provengo dal Liceo Scientifico di trent’anni fa, dove da studentessa ho vissuto,  male, le materie scientifiche rigidamente frontali, ore di spiegazione senza problemi autentici o esperti; ho scelto di insegnare, mettendomi in gioco in modo diverso, con entusiasmo e curiosità di sperimentare, magari sbagliando, ma acquisendo negli anni l’abitudine a variare metodi, strategie e attività didattiche anche in base ai miei fallimenti.

Ho sempre cercato di attrezzarmi per accogliere dignitosamente le innovazioni proposte, ma ora mi chiedo: è giusto forzare la mano per andare avanti comunque, a dispetto di tutto, solo nello spirito di “Seconda prova di fisica, ora o mai più”? Ci sono state le condizioni, nella scuola reale, per far digerire in cinque anni, allo studente reale, tale modello di prova, non solo seguendo le Indicazioni Nazionali, ma usando testi con un taglio coerente e laboratori all’altezza della loro funzione? C’è stato il tempo per validare le simulazioni sulla base di un campione significativo di classi e di analizzare gli esiti della validazione? Ciò varrebbe per la prova di matematica e a maggior ragione per quella di fisica. Non si tratta di un nuovo farmaco da immettere sul mercato, ma credo dovremmo adottare un protocollo simile di sperimentazione,  per poter poi dire: “Siamo in grado di dare agli studenti la preparazione adeguata per affrontare una prova di matematica, fisica o scienze”.

Chiudo con una domanda provocatoria e una considerazione, che nella mia testa producono una intersezione non vuota: qual è la posizione dei docenti, in primis quelli di ruolo,  tra i 30 e i 45 anni, che insegnano nei “nuovi licei”?  

Condivido ciò che sosteneva il grande Zygmunt Bauman in un recente intervento pubblico: l’istruzione nelle nostre scuole dovrebbe acquisire una maggiore connotazione interdisciplinare per “dare ai giovani gli strumenti necessari per risolvere i conflitti in modo diverso da come siamo abituati a fare. Tutto questo non è facile ed è un processo di lunghissimo termine. È un modo diverso da quello seguito dalla politica. Acquisire la cultura del dialogo non comporta una ricetta facile, una scorciatoia. Tutto il contrario. Un proverbio cinese dice: <<Dobbiamo pensare all’anno prossimo piantando semi, ai prossimi dieci anni piantando alberi, ai prossimi cento anni educando le persone>>. L’educazione è un processo a lunghissimo termine”. C’è urgenza di ascolto e di “pensieri lunghi”!

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