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In questi giorni sono in corso gli esami universitari della sessione estiva. Vorremmo dire “in aula”, ma con il perdurare delle restrizioni dovute all’emergenza COVID, i luoghi dell’esame sono piuttosto camere, giardini, cucine e uffici. Come MaddMaths! e UMI vogliamo proporre un primo momento di riflessione su questa situazione. A partire da questo post troverete una serie di iniziative che stiamo mettendo in atto. Qui proponiamo il contributo di Giuseppe Fiorentino docente dell’Accademia Navale di Livorno, che tiene anche corsi all’Università di Pisa.

  • Nel passare agli esami a distanza avete dovuto modificare le vostre prove d’esame? Quali difficoltà avete incontrato?

Il tema della valutazione, in particolare quella supportata da strumenti tecnologici, mi appassiona da sempre, tanto da farne uno dei miei principali argomenti di studio e ricerca. Convinto che la valutazione migliore sia quella continua e formativa, intorno a questa ho costruito l’impianto didattico dei miei corsi, nei quali, fondamentalmente da sempre, implemento una valutazione a distanza. Così, quando il lockdown ha reso necessario ciò che implemento volontariamente da tempo, ero già preparato e ho avuto la conferma di essere sulla buona strada. Proverò dunque a raccontare come e perché praticamente non abbia cambiato il mio modo di valutare durante questo drammatico periodo e, anzi, per certi aspetti abbia affinato alcuni aspetti confrontandomi con la necessità della valutazione a distanza e con le esperienze di altri colleghi. È importante anche sottolineare che le esperienze di valutazione dipendono molto dal contesto, dunque onestamente, non so se la mia esperienza è generalizzabile a tutta la matematica e se rimane attuabile coi grandi numeri (quest’anno sono arrivato a 60 studenti); spero che possa essere utile, almeno come spunto di riflessione.

Proprio per l’importanza del contesto, parto con una nota introduttiva. Sono un informatico (un po’ onnivoro), attratto da sempre dalla matematica, dalle tecnologie e dalla didattica e quindi alla continua ricerca delle loro possibili interazioni e sinergie. Insegno Informatica presso l’Accademia Navale di Livorno, con un approccio molto orientato al problem-solving e da un decennio tengo il corso di “Tecnologie per la didattica” presso il CdL magistrale in Matematica all’Università di Pisa. Nel corso degli anni a quest’ultimo si sono aggiunti i corsi di “Tecnologie per la formazione a distanza” per il CdL in Informatica Umanistica e il “Laboratorio di tecnologie didattiche” per il CdL in Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Pisa. Mi ritrovo quindi a insegnare l’uso delle tecnologie per fare didattica in ambiti diversi (umanistico e scientifico) e per classi di riferimento che vanno dall’infanzia all’università. Chiaramente, per uno spettro di utenza così vario, anche le tecnologie proposte (e utilizzate per la didattica) finiscono con lo spaziare dall’educazione mediale agli strumenti di condivisione e collaborazione online fino agli ambienti di e-learning, e dal coding ai CAS (Computer Algebra Systems), passando per la geometria interattiva e i fogli di calcolo.

L’approfondimento degli strumenti e delle principali idee che li rendono didatticamente interessanti avviene con un impianto fortemente tecnologico, che si avvale di una piattaforma di e-learning (Moodle) che li integra in base all’obiettivo didattico che mi prefiggo di volta in volta. Insegnare (l’uso del)le tecnologie per la didattica non è facile: le teorie didattiche alla loro base sono molto variegate (e, tutto sommato, abbastanza stabilizzate) mentre le tecnologie sono in perenne e continua evoluzione. Poiché il tutto, di solito, va fatto in un solo semestre, è necessario un compromesso che da un lato eviti di ridurre il corso a un’interessante elencazione di teorie didattiche senza mai entrare nel merito (che non si può e non si deve mai dare per scontato – i nativi digitali non sono mai esistiti) e dall’altro sia solo un’altra elencazione di funzionalità destinate a diventare “vecchie” abbastanza presto.

Poiché con le tecnologie il rischio è quello di inseguire continuamente il nuovo strumento “di moda”, magari interessante di per sé, ma non per questo utile didatticamente; l’approccio che ho adottato prevede pochi (pochissimi) strumenti, ma di uso generale e con un consolidato riconoscimento da parte della comunità della ricerca in didattica (della matematica e non solo). Ciascuno strumento viene introdotto con una breve sintesi delle principali idee a supporto della sua valenza didattica (lasciando il grosso a Pietro Di Martino e Anna Baccaglini-Frank che spesso mi affiancano in corsi paralleli e che ringrazio per questa loro inconsapevole attività sussidiaria) e quindi analizzato dettagliatamente (per usarlo didatticamente bisogna padroneggiarlo, non basta saperlo utilizzare come uno studente). Il tutto viene svolto in laboratorio informatico, con un approccio pratico (hands-on) orientato al problem-solving e intervallando spesso l’attività “esplorativa” (con le tecnologie bisogna sempre “rompere il ghiaccio”) con brevi attività individuali o di gruppo.

I miei corsi sono “blended” un po’ da sempre (anche se non ufficialmente) e si estendono fuori dall’aula facendo un uso intensivo della piattaforma di e-learning Moodle. La lezione in laboratorio continua quindi in piattaforma con attività (valutate) di richiamo e consolidamento. Alla fine di ogni macro-argomento (ricordo che sono pochi: 4-5, magari non sempre gli stessi), c’è sempre un esercizio abbastanza semplice “di riscaldamento” (e motivazione) e uno conclusivo, un po’ più impegnativo, nel quale chiedo di mettere in pratica quanto visto nella creazione di qualcosa di didatticamente valido.

Per quanto riguarda la valutazione (che mi consente spesso di non prevedere alcun orale finale), è necessaria un’altra premessa prima di arrivare alla sostanza del questionario. Credo che la valutazione, volenti o nolenti, sia connaturata alla formazione universitaria ed è necessariamente il suo punto di arrivo/conclusione (bisogna pur dare un voto all’esame e capire se l’intervento didattico è stato efficace oppure no). Questa, però, non dovrebbe mai diventare un’ossessione perché, a mio avviso, l’aspetto formativo dovrebbe essere sempre prioritario rispetto alla valutazione. Per questo motivo, ho adottato una modalità di valutazione che, a parer mio, garantisce una certa oggettività e la possibilità di sfruttare ogni valutazione come un’occasione formativa individualizzata. Per quanto riguarda l’oggettività adotto delle griglie di valutazione con numerosi elementi pesati e valutati con scale con un range limitato (mi occorre un foglio di calcolo per fare tutto questo). Per quanto riguarda l’aspetto formativo, quando gli studenti non sono troppo numerosi, utilizzo un approccio che consiglio a tutti di provare almeno una volta: la consegna multipla (2 o 3, in funzione dell’argomento e della numerosità degli studenti). Le consegne sono quasi sempre composte da due parti: un artefatto/elaborato nel quale dimostrano di saper padroneggiare i principi e gli strumenti e un testo (metacognitivo) nel quale chiedo di motivare le scelte implementative e documentare le impressioni nell’uso dello strumento e le principali difficoltà incontrate. Effettuata la consegna, la correzione riguarda sia l’elaborato sia il testo e, oltre alla valutazione, fornisce anche una serie di feedback molto puntuali su dove e come migliorare ciascun elemento di valutazione. A questo punto lo studente, presa visione della correzione, può effettuare le azioni correttive e consegnare di nuovo. È inutile dire che il risultato finale non è più quello del “primo colpo” come spesso ci si limita a fare, ma deriva dalla combinazione delle loro capacità e delle mie “dritte”, quindi di norma infinitamente migliore (con soddisfazione di docente e studenti).

Tra i punti di forza di questo approccio ci sono:

  • una maggiore efficacia didattica, frutto di un costante feedback sia verso gli studenti, andando a costruire quel senso di autoefficacia senza il quale la didattica poco può, sia come ritorno al docente, per capire in tempo semi-reale cosa è passato e/o ha “funzionato” e cosa no, ed eventualmente prendere provvedimenti prima che sia troppo tardi (l’esame finale);
  • la possibilità di una didattica più individualizzata e inclusiva, perché con un contatto diretto e individualizzato è molto più facile tener conto delle esigenze di ciascuno;
  • la possibilità di rilevare e intervenire precocemente su errori e misconcezioni prima che diventino convinzioni erronee molto più difficili da eradicare;
  • la possibilità di implementare una didattica più aderente ai quadri di competenze oggi attesi: la possibilità di non definire perfettamente il compito lasciando una certa libertà di interpretazione (problemi più “reali”) e la necessità di documentarsi sulle parti meno specificate (agevolando l’abitudine ad approfondire e ad imparare anche da soli sempre più richiesta e indispensabile quando si parla di tecnologie in rapida evoluzione);
  • la possibilità di curare sia gli aspetti cognitivi che quelli metacognitivi (sbloccando ciascuno studente là dove ne ha più bisogno);
  • responsabilizzare lo studente nel proprio processo di apprendimento.

Tutto questo senza appesantire troppo l’attività valutativa (le correzioni successive alla prima riguardano i cambiamenti e sono piuttosto veloci) e senza “livellare” gli studenti o mortificarne l’iniziativa.

La lunga premessa iniziale mi consente, a questo punto, di essere telegrafico nella risposta alla prima domanda: no, le mie prove non sono cambiate perché, in un certo senso, erano adatte alla “distanza” anche prima. Le prove sono rimaste le stesse, così come le modalità di valutazione; ho solo adattato gli strumenti proposti, privilegiando le versioni online e collaborative, al costo di qualche funzionalità secondaria non (ancora) implementata. A dire il vero, con la possibilità di collaborare online durante le lezioni, in alcuni casi sono perfino migliorate!

Anche per i corsi che prevedono comunque un esame finale, come quelli che tengo presso l’Accademia Navale di Livorno, la modalità non è cambiata. Infatti, quel che accade in questi casi è che la valutazione si sposta verso la prova orale finale e quest’ultima è comunque svolta al calcolatore con un approccio di tipo problem-solving. In questo modo il problema della distanza è stato risolto tramite la condivisione dello schermo; anzi, quando era possibile condividere il file, non è stato necessario nemmeno quello, operando insieme e in tempo reale sullo stesso file!

  • Le nuove modalità a distanza vi hanno portato a valutare differentemente le vostre prove di esame precedenti? Ci sono riflessioni che ritenete utili anche per quando la didattica e in particolare la valutazione tornerà a svolgersi in presenza?

Dalla lunghissima premessa ne discende che non solo non ho cambiato il mio modo di valutare, ma ho scoperto che il modello di valutazione che adotto è a prova di distanza obbligata. In alcuni casi sarà il modo di valutare in presenza che importerà le migliorie scoperte/imposte nel periodo della valutazione a distanza!

  • Avete notato un atteggiamento differente rispetto alle prove d’esame da parte degli studenti? Quali difficoltà ritenete che loro abbiano dovuto superare? Avete messo in atto delle strategie particolari per aiutarli?

Non voglio dilungarmi qui sulle difficoltà, spesso ignorate in questo periodo, in cui si è svolta la didattica prima e la valutazione a distanza dopo. Sto parlando della disponibilità di spazi e strumenti adeguati (per valutare le competenze, anche al netto del “censo”); di una connessione adeguata e affidabile (in un paese in cui la banda larga è ancora un miraggio, è già un “problema” abitare appena fuori l’ambito cittadino); della dimestichezza, mai costruita, con la pletora di strumenti nuovi e diversi da docente a docente (lo ripeto: i nativi digitali non esistono) e così via. Tutti questi fattori hanno influito sulla DAD e ora fanno sentire il loro peso nel momento della valutazione; a tal proposito, cito un episodio carino, ma significativo: mi è capitato di sospendere un esame perché la connessione era palesemente inadeguata e di riprenderlo dopo circa un’ora con la candidata a casa della nonna dove la connessione era molto più fluida!

Spero che, passata l’ubriacatura e i (necessari?) trionfalismi del momento, ci sia poi modo di riparlare di tutto questo e trarne le adeguate conclusioni circa quello che si può fare e dare per scontato, come se fosse “normale”. Una lezione, però, credo che sia già evidente: la centralità della “scuola”, intesa come il luogo di elezione della didattica, dall’infanzia all’università. E qui mi fermo, ma ci sarebbe tantissimo da dire ancora in proposito.

Aggiungo solo che, per i corsi in cui le prove in itinere andavano a costruire la valutazione finale non ho notato problemi o difficoltà aggiuntive. Per gli orali a distanza non va dimenticata la spersonalizzazione derivante “dall’intermediario tecnologico” e la mancata prossemica, talvolta necessaria per mettere il candidato a proprio agio. Personalmente ho risolto il problema con un approccio rilassato e aumentando la richiesta di complessità e approfondimento man mano che la prova andava avanti e che il candidato prendeva dimestichezza e confidenza con la modalità di esame. Anche qualche “prova”, simulando l’esame, è stata certamente utile.

  • Ritenete che la possibilità di comportamenti scorretti e ingannevoli costituisca un problema rilevante per la didattica a distanza?

Su questo credo di poter essere categorico: assolutamente sì.

Sentendomi abbastanza al sicuro per tutto quello che ho premesso, mi sono interessato professionalmente al problema, mettendo a frutto l’esperienza e il bagaglio di informatico e “tecnologo”. A farlo mi hanno anche spinto i tanti che chiedevano come ripetere a distanza quello che erano abituati a fare in presenza, magari proponendo stratagemmi ed accrocchi via via più fantasiosi e complessi (oltre che sempre più invasivi della privacy degli studenti).

Dopo averci pensato a lungo coi miei colleghi dell’Associazione Italiana Utenti Moodle (di cui mi onoro di essere l’attuale presidente) siamo giunti alla conclusione che la sicurezza degli scritti (un elaborato da inviare o dei quiz in piattaforma) non può essere garantita sul piano meramente tecnologico. Non avendo alcun controllo sull’ambiente remoto (presenza di altre persone, connessioni più o meno legittime, software in esecuzione durante la prova e molto altro), poco o nulla si riesce a fare per impedire comportamenti scorretti o ingannevoli. Infatti, quello che si crede di proteggere col software può essere disinnescato con altro software e si capisce che non serve essere geni dell’informatica se basta un amico in gamba a cui chiedere oppure pochi minuti di ricerca in rete (basta digitare “how to cheat X” con X un software qualsiasi di proctoring per convincersi presto che l’impresa è disperata).

Appurato che la tecnologia non può sostituire il controllo locale e che l’unico momento di verità arriva quando lo studente apre bocca, per i corsi con pochi studenti basta finire sempre con un orale (e anche lì è necessario stare molto attenti ai “tempi morti” e alle “letture”). Per i corsi numerosi sussiste il problema della “sopravvivenza del docente” (sommerso dagli scritti e dagli orali spesso inutili ma resi necessari dalle condizioni attuali); per questo si può far leva solo sul piano “umano”, con un “patto” tra docenti e studenti. Quello che farei provo a riassumerlo brevemente nelle prossime righe.

Visto il momento particolare, è necessario che studenti e docenti collaborino, adottando una linea di condotta improntata sulla fiducia, la responsabilità e la severità.

  • Per i corsi (molto) numerosi (qualche centinaio) si può cominciare con un eventuale “prefiltro”; ad esempio, un quiz a “crocette” erogato senza troppi (inutili) controlli (fiducia e responsabilità). Questo consente di fermare quelli che, in assenza di altri strumenti auto-valutativi, vanno semplicemente a “provare l’esame”.
  • Superato il quiz con una soglia “generosa” (fiducia), si può passare a un eventuale scritto da fare direttamente online (ove possibile) oppure sulla carta (su dei fogli firmati singolarmente, fotografati e consegnati come PDF con una delle tante applicazioni libere per i cellulari). Anche questo scritto non dovrebbe prevedere eccessivi controlli tecnologici (che servirebbero solo a complicare la prova, aggiungendo ulteriori punti critici extra-esame).
  • La correzione dello scritto potrebbe addirittura essere autonoma, pubblicando la soluzione, una griglia di (auto)valutazione e la soglia minima al di sotto della quale sarebbe il caso di non presentarsi all’orale (fiducia e responsabilità).
  • A questo punto, chi ritiene di poter accedere all’orale, si iscrive e la prova avviene online, magari discutendo dello scritto.

Quando lo studente apre bocca il docente capisce presto quanto sa e se ciò che ha consegnato è veramente farina del suo sacco. A questo punto, se lo studente passa l’orale, l’esame si conclude con la registrazione del voto; in caso contrario, gli verrà “consigliato” di saltare un numero di appelli proporzionale al divario tra quanto ha consegnato e quanto ha dimostrato di sapere all’orale (severità). Il tutto, ovviamente, a discrezione del docente che potrà valutare caso per caso. Ogni passaggio è opzionale e configurabile, per riflettere le varie specificità.

Concludo dicendo che, per avere un buon margine di sicurezza circa la genuinità delle prove consegnate, è necessario cambiarne la sostanza, il modo di proporle e quello di correggerle. Per gli elaborati, ad esempio, bisogna proporre qualcosa di nuovo o impostato in modo originale, controllare e valutare il processo (magari osservando e guidando la sua evoluzione online invece di limitarsi a correggere il prodotto finale), dare la possibilità di svilupparlo ulteriormente secondo delle indicazioni personalizzate. In ogni caso, e questo i miei studenti lo sanno bene fin dall’inizio, in caso di sospetto ho la facoltà di convertire l’esame in una prova orale su tutti gli argomenti del corso; questo (finora) è bastato ad evitare ogni problema.

Giuseppe Fiorentino – Accademia Navale di Livorno

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